66. Изучение города: прошлое — будущему// Становление и ранний этап истории города Костромы. Кострома,1998. С.10-18. (Материалы к региональной программе по истории Костромского края. Вып1).

ИЗУЧЕНИЕ ГОРОДА: ПРОШЛОЕ — БУДУЩЕМУ

Сизинцева Л.И., старший научный сотрудник Костромского государственного объединенного историко-архитектурного музея-заповедника; методист лаборатории проблем регионального образования КОИПКРО

//Становление и ранний этап истории города Костромы: Материалы к региональной программе по истории Костромского края. – Кострома, 1998. – С.10-18. (К вопросу о комплексном изучении истории и культуры Костромского края. Вып.1)

«Городоведение» — от слова «ведать», т. е. знать город. Традиция изучения городов имеет более чем вековую историю, и было бы неразумно пренебрегать накопленным за это время опытом. На рубеже XIX—XX вв. сложилось целое направление исследований, ставивших задачу постижения законов возникновения, развития и жизни городов, которое и назвали городоведением. Интерес к этой проблематике объединил ученых разных специальностей — историков, экономистов, социологов, искусствоведов, географов… В развитие и утверждение этого направления в Европе внесли свой вклад М. Вебер, О. Шпенглер, Г. фон Бюлов, В. Ли и многие менее известные ученые.

В России городоведение долгое время развивалось в общем русле интереса к жизни многообразных краев и областей огромной страны. Позже исследования отдельных местностей стали называть краеведением, роди-новедением.

Этот интерес сформировался и был осознан прежде всего в университетской среде, где идеи общественного служения и науки всегда были тесно переплетены. В 1882 году в Петербургском университете было основано студенческое научно-литературное общество, ставшее местом не­формального сотрудничества профессоров и студентов. Через некоторое время при нем начал действовать областной отдел. «Он должен был пол­нее ставить задачу изучения «земской жизни» России в различных ее местных особенностях и так являться школою для теоретической подготовки будущих деятелей русской земли»(1),— вспоминал один из его участников. Познание территории как целого, во всех взаимосвязях различных процессов — и использование этого знания для решения местных проблем,— такова была главная задача этих штудий.

Эти занятия были направлены на получение целостного, междисциплинарного знания,— возможно, именно поэтому многие члены универ­ситетского общества сохранили стремление к «целокупному» (как тогда говорили), т. е. целостному знанию на всю жизнь. И не случайно именно там встретились естествоиспытатель В.И. Вернадский, будущий создатель понятия «ноосфера», рассмотревший человечество в природном контек­сте,— и способствовавший утверждению городоведения на отечественной почве И.М. Гревс, историки С.Ф. Платонов, братья Ф.Ф. и С.Ф. Ольденбург.

Они стали потом известными учеными, профессорами и способствовали проникновению новых идей в преподавание отдельных дисциплин. Так, например, долгое время считали, что наука и учебный предмет

10

существуют по разным законам, служат разным целям. «Такое раздвоение неправильно,— утверждал И.М. Гревс в 1891 году. — Всякая наука и вся­кий учебный предмет имеют одну цель — человека, его потребность, его благо… В частности, история, где бы ни преподавалась, для кого бы ни писалась, как бы ни разрабатывалась, имеет одну цель: она стремится путем воспроизведения прошлого человечества дать изучающему понимание хода и результатов развития личности и общества во взаимном их отношении и тем дать материал для уразумения современного состояния человечества, своего положения в обществе и цели своей жизни».

Сближение науки и учебной дисциплины, по мнению И.М. Гревса, означало, что учитель и ученик должны были в той или иной мере стано­виться исследователями, а не простыми потребителями готовых текстов. Ученые, ставшие «учителями учителей», должны были помочь им в этом, и они предложили новые формы такой помощи, быстро получившие распространение. Ими стали семинары и экскурсии, ничем не походившие на явления, которые мы сегодня называем так.

Нынешние вузовские семинарские занятия сведены к пересказу существующей литературы, ответ на все вопросы заранее известен. Семинарии (так их чаще называли на рубеже веков) предполагали настоящее небольшое исследование, в котором педагог помогал поставить проблему, а потом он, вместе с участником семинария, искал пути ее решения. Речь шла именно о получении совершенно нового, оригинального знания.

Семинарии получили распространение во многих средних учебных заведениях, в университетах и на высших женских курсах,— всюду, где стремились воспитать в человеке личность, самостоятельно ищущую свое место в быстро меняющемся мире. Многие занимались самообразованием — авторитет знаний был чрезвычайно высок. Для тех, кто не имел возможности работать под непосредственным руководством ученых, были создан особый вид издания, который тоже назвали «семинарием».

В наши дни издания такого рода почти не встречаются. И дело не только в том, что самообразование (как, впрочем, и образование вообще) теряет привлекательность в глазах молодежи. Изменились и педагоги,— они перестали быть исследователями, познающими мир во всей его сложности и противоречивости, причем здесь речь идет не только о школьных, но и о вузовских преподавателях. Для написания семинария необходимо богатство идей, свободная ориентация в литературе и источниках, щедрость, наконец,— ведь кладовую идей надо было бескорыстно открыть для всеобщего пользования, сформулировать темы, снабдить библиографией.

Именно в виде книги-семинария был опубликован труд Н.К. Пиксанова, который можно использовать для изучения культурных гнезд. Идея эта впервые была сформулирована в семинарии «Три эпохи» в 1913 г., когда молодой литературовед преподавал в Петербурге на Бестужевских курсах. Он предложил рассматривать творчество писателей, учитывая культурную ситуацию места, где они сформировались: какие люди повлияли на их образование, складывание их взглядов, чем жил в то время город, как влияли на ситуацию общественные и государственные институты, кружки, местная периодика, театр и т. д. Произведения литераторов, в

11

свою очередь, предлагалось использовать как источник сведений об этой культурной ситуации, как факт культурной жизни (2).

При работе с предложенным фактическим материалом неизбежно должны были возникнуть вопросы о роли среды в формировании личности, о механизмах культурного взаимодействия человека и общества, об отношении между провинциальным городом и столицами, куда уезжали питомцы провинциального культурного гнезда и откуда, в свою очередь, приезжали люди, оказавшие воздействие на культурную ситуацию. Одно­временно город, особенно губернский, был неизбежно связан с собственной сельской округой — деревнями и усадьбами.

Массив фактического материала,— имена, события, даты, отчасти уже известные, складывались в картину сложного процесса, пронизанного причинно-следственными связями. Конечно, это выводило исследование за рамки чистого литературоведения, нарушало предметные границы, но именно благодаря этому приучало видеть жизнь объемно, постигать внутреннюю логику ее течения, помогало определить свое место в жизни провинциального города и выработать механизмы адаптации к его культурной среде.

Последняя работа Н.К. Пиксанова, посвященная этой проблеме — «Областные культурные гнезда» — вышла накануне «великого перелома» в 1928 г., после которого все независимые краеведческие исследования были закрыты, а занимавшиеся ими люди отправлены в тюрьмы и ссылки. Возможно, именно поэтому идея культурных гнезд так и не была в полной мере реализована в конкретной исследовательской практике.

Семинарии начала XX века использовались не только как самостоятельное средство, но и как подготовка к экскурсиям. Так же, как и семи­нарии, экскурсии рубежа веков мало напоминали нынешние мероприятия с тем же названием. Если искать слова в современном лексиконе, то уместнее было бы употребить слово «экспедиция», добавив лишь определение «небольшая», поскольку те экскурсии непременно предполагали исследовательские задачи. Именно поэтому им и предшествовала длительная подготовительная работа.

Первыми открыли для себя исследовательскую и образовательную ценность экскурсий педагоги-естественники, ведь «для натуралиста роль не­посредственного документа играет сама природа в громадной совокупности предметов и явлений всех ее царств» (3). Первые «прогулки в природу» начались еще в пору небывалой популярности естественных наук — в 1860-х гг.(4). К концу XIX века, во многом благодаря профессору биологии Д.Н. Кайгородову, легкие увеселительные прогулки постепенно превратились в способ исследования «целокупной природы» (это выражение было предложено Д.Н. Кайгородовым) в ее естественной среде.

Разработки Д.Н. Кайгородова создали традицию, подхваченную многими педагогами школ всех уровней — от высшей до начальной сельской. Были изданы программы и рекомендации, опыт обобщен (5).

Почти в то же время, в конце XIX века, ознакомительные поездки по стране начали осмысляться как необходимое звено гуманитарных иссле­дований: «Их целесообразность определенно и властно указуется сама по

12

себе одним из непререкаемых принципов научно-исторического исследования: требованием документального (в данном случае — монументального) изучения, обращения к источникам, подлинным следам старины»(6).

Так писал И.М. Гревс, который пришел к убеждению в необходимости гуманитарных экскурсий во время работы над диссертацией «Очерки из истории римского землевладения» (1899). Его поездка в поместье Горация на Сабинской земле, описанная в соответствующей главе монографии, была вызвана не праздным интересом туриста, но потребностью исследователя в изучении историко-культурного ландшафта. И.М. Гревс писал после поездки: «Великими добавочными пособниками для истолкования того, что говорят вещественные памятники прошлого, являются природа и люди; ландшафт и топография, рельеф и одежда земли, ее дары, солнце, воздух, горы и море,— с одной стороны, открывают фон искомой картины, современное население многими пережитками прошлого в нынешнем его быту оживляет, с другой, окаменелости вековой старины»(7).

Первые историко-культурные экскурсии учащихся средних и высших учебных заведений устраивались для больших групп учащихся и «рассчитаны были не на всестороннее и детальное совместное изучение тех или иных памятников, а скорее на общее впечатление от них и их культурной обстановки»(8).

И.М. Гревс вывел экскурсии на новый содержательный уровень, уровень исследования. В течение целого учебного года в ходе совместной ра­боты студентов Петербургского университета и слушательниц Бестужевских курсов шла подготовка к поездке в Италию. Были прослушаны лекции по истории городов, их культуре, об общей культурной ситуации в эпоху раннего средневековья. Параллельно велась работа в семинариях, где бу­дущие участники поездки под руководством И.М. Гревса изучали документы, средневековые хроники, литературные произведения.

Поездка в Италию, состоявшаяся в 1907 г., стала не отдыхом, а продолжением работы, начатой в «лабораторных» условиях семинария. Заранее был продуман маршрут, изучены карты и планы, проработана литература. На месте после общего знакомства с городами сразу начиналась углубленная исследовательская работа, в ходе которой вырабатывались принципы изучения города как огромного монументального источника,— постигалась логика его развития, влияние на него природных, социальных, экономических и культурных факторов. Там же впервые зашла речь и о «психологии города». Город постепенно осознавался как органическое целое, сформированное местными условиями в течение его истории. Исследовательской задачей становилось постижение этого процесса в его ретроспекции.

Заметим, что рассмотрение любого объекта (природного или культурного) в естественной среде сразу заставило увидеть его зависимость от контекста, осознать многочисленные естественные связи между объектами исследования разных научных дисциплин. Однако пока мысль об объе­динении усилий представителей разных наук не возникала, она пришла позже, в 1920-е гг., и была реализована в пору расцвета краеведения, которую С.О. Шмидт назвал «золотым» его десятилетием.

13

Разруха первых лет новой власти заставила регионы мобилизовать все свои резервы, все было направлено на выживание, хозяйственное — и культурное, потому что разрушались на глазах не просто атрибуты старой административной системы, но привычный образ жизни. Это касалось всех населенных пунктов — больших и малых городов, сел и деревень, всех слоев общества.

Усилия краеведческих организаций, которым удалось соединить в себе людей разных интересов, различных уровней образования, были направлены, во-первых, на исследование местных природных и хозяйственных ресурсов (как тогда говорили «производительных сил»), а, во-вторых, на сохранение культурной традиции.

«В эпохи кризисов великих культур особенно остро пробуждается сознание содержащихся в них духовных ценностей, особенно ярко подни­мается чувство любви к ним и вместе с тем желание и жажда хранить их и защищать. Город — один из сильнейших и полнейших воплощений куль­туры…» — писал И.М. Гревс в предисловии к книге своего ученика, Н.П. Анциферова, «Душа Петербурга»(9).

Те основы изучения города, которые были выработаны в предреволюционной практике, были предложены всем, кто хотел этим заниматься. Любопытно, что в краеведческом движении участвовали многие члены научного общества Петербургского университета, именно оттуда вышли многие члены Петроградского отделения Центрального бюро краеведения, а возглавил это движение в масштабах страны академик С.Ф. Ольденбург, тоже бывший член студенческого общества.

Получили развитие почти все ранее существовавшие формы организации исследовательской работы — программы, анкеты, семинарии, эк­скурсии. В Петрограде несколько лет действовал экскурсионный институт, задачами которого были развитие экскурсионного дела и подготовка специалистов.

Это была поистине самоотверженная работа — в голодные годы разрухи, в трудные годы новой экономической политики, краеведы из пос­ледних сил работали на выживание своей малой родины. Возглавлявший в 1920-е гг. Костромское научное общество В.И.Смирнов писал: «В настоя­щее время приходится… напречь последние силы, чтобы спасти положение дела, чтобы Общество выжило, помня, что только знание страны может вывести нас из создавшегося тяжелого положения»(10).

Возможно, что столь широкому распространению краеведения способствовало то, что оно легло в основу программы трудовой школы, при­нятой в 1918 г. Родиноведение рассматривалось не только как общий принцип и педагогический прием в преподавании ряда предметов (географии, природоведения, обществоведения, истории, искусства), но и как отдельный обязательный предмет. Предполагалось, что «трудовая школа не­обходимо должна быть многоликой, необходимо должна иметь почти бесконечное разнообразие типов — применительно к местным условиям»(11). Разница программ сельских и городских школ была заложена уже в типовые программы Народного комиссариата по просвещению. Каждая из них строилась по принципу «концентрических кругов», расширяя освоенное ребенком пространство: свой дом, квартира, класс, школа, селение, город, их окрестности.

Кроме того, в каждой губернии были разработаны более подробные программы, привязанные к конкретным условиям. В Костроме эта работа была проведена Н.Н. Виноградовым, и можно утверждать, что она не утратила сегодня своего значения. Обозначены основные направления ис­следования природы, человека, истории города, его современной жизни. Рекомендованы маршруты экскурсий, основная справочная литература.

Каждая тема служила осознанию связи прошлого и настоящего, независимо от того, что именно разбиралось — административная подчинен­ность, местное управление, население, промышленность, торговля, культура. Это было особенно важно в то время, когда предпринималась попытка разрывать связь времен, противопоставить прошлое будущему.

Но и возможна была реализация этой программы именно в первые годы новой власти, когда идеологическое давление еще не носило тотального характера, а массовая «промывка мозгов» еще не унесла память о недавнем прошлом. Со временем давление ужесточалось, но еще в 1929 г. можно было не только подумать: «…совершенно естественная потребность культурного сознания — уметь осмыслить окружающую среду»(12), но и опубликовать это в книге.

Наиболее привлекательным в программе родиноведения кажется именно попытка последовательно формировать образ мира, начиная от тех предметов, той среды, которая непосредственно окружала ребенка, постепенно вводя его во взрослый мир. Программа была рассчитана на 7—10-летний возраст, затем предполагалось углубленное изучение материала. Акцент делался на непосредственных наблюдениях, опыте, самостоятельных работах учащихся.

Однако именно необходимость интерпретировать эти непосредственные наблюдения требовала от самого преподавателя не только теорети­ческих знаний общего плана, но и досконального знания местной ситуации, местной флоры и фауны, истории и современности. Это делало необходимой тесную связь с местными краеведческими учреждениями — научным обществом, архивом, музеем, высшими учебными заведениями, которые вели исследовательскую работу на местном материале.

Два главных момента, осознанных еще при первых опытах изучения города, оставались в центре внимания все двадцатые годы: создание це­лостного представления и самостоятельная исследовательская работа учащихся в освоении окружающего их пространства.

«Краеведение …должно стремиться к синтезу в познании местности,— и город есть синтез культуры, ее высшее выражение в данный момент» (13),— писал И.М. Гревс в одной из последних своих краеведческих работ, оставшейся в рукописи. Такое представление было одной из причин внимания краеведов к городу, а по сути — и создания городоведения, как области систематических знаний о городе.

Классикой городоведения можно считать книгу Н.П. Анциферова «Пути изучения города, как социального организма. Опыт комплексного подхода» (2 издание. Л., 1926). «Город не есть машина, устроенная по определенному

14

плану, в которой все части пригнаны,— замечал автор,— органический подход к жизни города сможет полнее раскрыть его сущность. Как выяс­нилось впоследствии, мы можем говорить о рождении, стихийном росте и о смерти города, мы можем вскрыть в нем ядро, определяющее этот рост; мы увидим, в какой органической связи находятся все элементы города, и как захирение одного из них отражается на всей системе».

По аналогии с живым существом, Анциферов выделяет анатомию, физиологию и душу города. Анатомия рассматривает топографию города, взаимное расположение его частей в пространстве. Она предполагает изучение места, на котором город построен,— его почвы, рельефа, расти­тельности, связи с водой, погодные явления. Затем предполагалось изучение плана, вычленение его ядра, вокруг которого развивался город, его главных улиц-артерий, площадей и т. п.

Физиология обычно изучает организм с точки зрения отправления его функций, — «город, пульсирующий всеми своими органами через деятельность общества, есть объект физиологии города». Н.П.Анциферов выделял 9 основных функций города: место общежития (население и его расселение), экономическое значение (промышленность и торговля), транспортный, медицинский, административный, военный, культурный, досуговый центр.

Труднее всего определить, что же называется душой города. У нее есть материальное воплощение — внешний облик города, его ландшафт, си­луэт, характер расположения улиц и площадей,— все то, что отличает его от других городов, придает ему индивидуальность. «Когда мы говорим об индивидуальности, — писал Н.П.Анциферов, — мы всегда имеем ввиду некоторое единство составляющих ее элементов. Это единство сложилось исторически. Процесс его образования — исторический процесс. Все элементы индивидуальности находятся в органической связи. Все их взаимоотношения сложились в потоке времени… Мы должны осознать современность города как исторически сложившуюся».

Автор, не настаивая на исчерпывающей полноте, попытался дать типологию городов, раскрыть возможные варианты его элементов и их со­четаний. Он был убежден — «нельзя принимать активного и сознательного участия в деле создания новой городской культуры, нового города, не ознакомившись с ним сколько-нибудь планомерно».

Н.П. Анциферов рассчитывал на то, что предстоит большая работа по накоплению фактического материала, который поможет и позволит ос­мыслить многочисленные причинно-следственные связи. Не было никаких сомнений,— сбор материала в необходимом объеме не по силам оди­ночкам, это дело всего краеведческого движения: «Перед нами только «начала». В них можно верить, за них можно бороться, но предсказать пути их развития весьма трудно. Наметившиеся тенденции могут заглохнуть. Но уже теперь мы вправе сказать, что от судьбы краеведческого движения зависит многое в судьбе нашей культуры»(14).

Это предчувствие недоброго — «тенденции могут заглохнуть» — посещало не одного Н.П. Анциферова. Ему вторил его учитель, И.М. Гревс: «…выдвигается утилитарная тенденция: не только знать, но и немедленно

16

приложить плоды знания к практике жизни. При этом, как бывает в новых увлечениях, обнаруживаются крайности: «польза делу» часто ограни­чивается понятиями «производства» и «производительных сил»… Между тем, чтобы служить благу края, надо его знать как целое, отдельные эле­менты поясняют другие в общем синтезе» (15).

Нарушалась историческая перспектива в рассмотрении явлений, изучение природы и производства велось в ущерб исследованию культурных явлений: «в прошлом покоятся живые корни настоящего, — считали краеведы старой школы,— только в свете истории будет оно понятно. Все связано в мире природы и мире человечества органически; все должно познаваться во взаимодействии и в динамике». Казалось, что отказ от этой точки зрения недоразумение, случайность…

Между тем этот процесс не был спонтанным, менялась линия партии в отношении к краеведению. Ужесточался идеологический контроль, жи­вое знание мешало внедрению в массовое сознание жестких схем. При том, что краеведы старались исполнить навязанный им «социальный заказ» в ущерб целостному изучению действительности, они, по выражению С.О. Шмидта, «хорошо понимали, какие действия будут чреваты глобальными последствиями для экономики края, для его культуры, если действовать по огульному для всех плану. Это было потенциальное неподчинение, и его следовало устранить»(16).

В 1929 г. большинство краеведов — как в столице, так и на местах — были арестованы и отправлены в тюрьмы и ссылки. Работа была прервана на подъеме, поэтому мало кто знает и помнит сегодня о некогда заложенном фундаменте городоведения. Не смотря на то, что интерес к краеведению возрождается, и предпринимаются попытки вернуться к изучению города»(17), усилия отдельных исследователей разрозненны и разнонаправлены. И дело даже не в средствах, — их не было и в нищие 1920-е годы… Краеведение пока не удалось возродить как общественное движение, проникнутое духом исследования, и координируемое из единого центра.

Тем не менее, введение регионального компонента в общеобразовательные программы средней школы представляется своевременным: как и прежде, в первой трети столетия, школа призвана выпускать в мир не послушного и управляемого, безынициативного человека, но личность, которая должна найти свое место в постоянно меняющемся и требовательном мире. Не просто сумма знаний,— но навык самостоятельного их нахождения и использования, вот что необходимо на этом этапе от школы.

Однако как можно говорить о введении в программу регионального компонента, региональных исследований, если к ним не готовы не только учащиеся, но и педагоги, привыкшие к воспроизведению готовых адаптированных текстов? История как бы вернула нас в стремлении к целостному, комплексному познанию региона на те позиции, с которых начинали в России в конце XIX века: потребность в нем осознана далеко еще не всеми, организация его пока еще лишь желательна.

Но все еще существуют разработки 1920-х годов, их можно не принимать как догму, но от них можно отталкиваться, пока — хотя бы в работе с педагогами. Именно для этой работы создается лаборатория по введению

18

регионального компонента. Она не сможет дать готовой суммы знаний, но предполагается, что она будет действовать по принципу семинариев начала века: это будет совместная работа со специалистами, финал которой открыт, результат не известен заранее. Потом опыт этой работы можно будет, как и в 1920-е годы, перенести непосредственно в школу, реализовать в учебном процессе. Хочется верить, что сама жизнь настоятельно потребует этого от школы.
Примечания

1. Гревс И.М. Из университетских лет // Былое. Пд., 1918. Кн.6. №12. С.77.

2. Он же. По поводу организации педагогической секции при Историческом обществе // Историческое обозрение: Сб. Исторического общества при Императорском Петербургском университете. СПб., 1910. Кн. 3. Отд.2. С.30.

3. Он же. К теории и практике «экскурсий» как научного изучения истории в университете. СПб., 1910.

4. См.: Герд А.Я. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель. 1866. №7; Вагнер Г. Путешествие по лесу и степи, прогулка с молодыми приятелями и приятельницами. М., СПб., 1868.

5. См.: Памяти Дмитрия Никифоровича Кайгородова. Л., 1925; Половцовы В.Н. и В.В. Ботанические весенние прогулки в окрестностях Петербурга. СПб., 1900;Райков Б.Е. На чем стоит Петербург // Школьные экскурсии, их значение и организация. СПб., 1910 и др.

6. Гревс И.М. К теории и практике «экскурсий»….С.9.

7. Там же. С.11.

8. Там же. С.12.

9. Гревс И.М. Предисловие // Анциферов Н.П. Душа Петербурга. Пд., 1922. С.9.

10. Смирнов В.И. Костромское научное общество по изучению местного края за 10 лет // Краеведение. Пд., 1923. №1. С.56.

11. Виноградов Н.Н. Родиноведение в трудовой школе. 1: Родиноведение как самостоятельный предмет. Кострома, 1919. С.2.

12. Анциферов Н.П. Как изучать свой город в плане школьной работы. М.; Л., 1929. С.6.

13. Гревс И.М. Развитие культуры в краеведческом исследовании// Анциферовские чтения: Материалы и тезисы конференции. 20-22 декабря 1989 г. Л., 1989. С.31.

14. Анциферов Н.П. Краеведение как историко-культурное явление // Известия Центрального Бюро Краеведения. Л., 1929. №3. С.86.

15. Гревс И.М. Очередная задача краевого культуроведения // Краеведение. Л., 1923. Т5. №6. С. 368.

16. Лексин Ю. Первый перелом: интервью с С.О. Шмидтом, В.Ф. Козловым, С.Б. Филимоновым // Знание-сила. 1988. №11. С.75.

17. См., напр.: Историческое краеведение. По материалам II Всесоюзной конференции по историческому краеведению Пенза, 1993.